Scuola pubblica 3 – L’autonomia e i nuovi scenari nella globalizzazione

Siamo alla fine del paradigma millenario della separatezza tra otium e negotium, eredità di società fondate sul lavoro degli schiavi.

Esso si è riprodotto lungo i secoli come dualismo tra il sapere delle classi alte e l’analfabetismo delle classi subalterne, come separazione tra la theoria, la poiesis (l'agire diretto alla produzione di un oggetto) e la praxis. Oggi sapere, saper essere, saper fare tendono a coincidere.

Il lavoro manuale è un lavoro intelligente, denso di sapere e di teoria. Il movimento di emancipazione sociale e un’epistemologia più matura convergono in un’unica sintesi: istruzione, educazione, produzione, lavoro, ricerca, tempo di lavoro, tempo di vita si fondono.  Lifelong/Lifewide Learning (istruzione/formazione per l'intero arco della vta) in strutture formali e non formali: questo è il futuro.

Quanto questi mutamenti socio-culturali influiranno sull’attuale separatezza sociale delle scuole quali santuari della conoscenza è facile a prevedersi.

La la fine della separazione tra l’istruire e l’educare era nata da quella teorizzata e praticata tra persona e cittadino, tra homo religiosus e homo cives.

Lo Stato si presenta neutrale e a-ideologico: esso somministra solo istruzione, l’educazione viene lasciata alle famiglie e alle Chiese. Lo Stato forma cittadini, la famiglia forma persone. Conseguentemente, l’insegnante si limita a fornire conoscenze, nozioni, informazioni. Il simbolo di questa schizofrenia è l’imbuto di Norimberga, inciso su legno a Norimberga e in stampe varie nel ‘600: un ragazzo sta seduto su una sedia, mentre un insegnante gli infila un imbuto nella testa, nel quale rovescia A, B, C, e 2+2=4.

In realtà, questo dualismo non è mai stato veramente tale e non lo poteva essere. Intanto, perché l’organizzazione amministrativa dell’istruzione di Stato genera necessariamente un ambiente, nel quale si costituiscono relazioni tra i ragazzi, tra i ragazzi e gli adulti, tra la scuola e le famiglie, tra la scuola e il territorio, regolate tanto dall’etica quanto dal diritto.

In secondo luogo, perché lo Stato, anche quando rinunci ad essere etico-pedagogico totalitario, si propone comunque la formazione del cittadino, che è appunto una potenzialità e una dimensione della persona integrale in situazione pubblica. I valori cacciati dalla porta rientrano dalla finestra.

Ma la ragione di fondo è che educare significa civilizzare: da sempre le generazioni adulte trasmettono alle giovani pensieri, saperi, costumi, valori della civiltà, che a loro volta hanno ereditato dalle generazioni precedenti. Il desiderio di sapere è solo uno dei rami dell’albero della vita, che cresce sul tronco della civilizzazione.

Una conseguenza della globalizzazione è che il sapere e l’educare sono stretti in un nesso più tenace: il sapere che arriva ad ogni persona da ogni lato, ne permea la vita quotidiana, si trasforma in esistenza, determina cambiamenti tanto della visione di sé-nel-mondo, quanto della prassi e della collocazione attiva nella storia. Il sapere diviene un’esperienza esistenziale.

Logos, Eros e Agape sono le tre dimensioni educabili del cuore dell’uomo. E ciò pone le figure adulte, insegnanti e genitori nel ruolo di testimoni e di civilizzatori/educatori. Come il sapere, anche l’educare è dappertutto. Nessuno è ineducabile. E’ il postulato di educabilità.

A fondamento del tutto sta la coscienza enorme dell’uomo contemporaneo, cresciuta nella storia della modernità, tra sviluppo straordinario delle scienze e della tecnica e la potenza consapevole e i rischi della libertà umana. Gli esiti nichilistici di una tale collocazione nel mondo sono evitabili a condizione che l’azione civilizzatrice e educativa delle generazioni adulte sia consapevole dei rischi e che ponga al centro l’educazione alla libertà/responsabilità che si confronta con la realtà della storia e della vita.

Nessuno nasce libero: la libertà è solo un orizzonte di possibilità. Un’educazione buona consente di raggiungerlo. Ma, avverte Benedetto XVI nell’Enciclica Spe Salvi: “La libertà presuppone che nelle decisioni fondamentali ogni uomo, ogni generazione sia un nuovo inizio. Certamente, le nuove generazioni possono costruire sulle conoscenze e sulle esperienze di coloro che le hanno precedute, come possono attingere al tesoro morale dell'intera umanità. Ma possono anche rifiutarlo, perché esso non può avere la stessa evidenza delle invenzioni materiali. Il tesoro morale dell'umanità non è presente come sono presenti gli strumenti che si usano; esso esiste come invito alla libertà e come possibilità per essa”.

Il principio di personalizzazione dei percorsi di istruzione/educazione. Il Rapporto OCSE del 2006 si intitola: “Schooling for Tomorrow: Personalizing Education”. L’emergere della “persona” dietro il “cittadino”, della “società civile” dietro lo “Stato”, è dovuto non solo alla rivendicazione moderna estrema e spasmodica di una libertà individuale senza confini, ma anche al balzo in avanti delle conoscenze neuro-bio-psicologiche dell’essere umano, delle sue molte intelligenze, delle dinamiche emozionali e affettive, dei legami stringenti e non sempre afferrabili tra corpo, psiche, mente e delle relazioni fondative parentali.

Un itinerario di istruzione/educazione medio, quale quello fornito  dal vecchio e tuttora praticato modello organizzativo, si rivolge a tutti, ma a nessuno personalmente. Così, una scuola per tutti, che non sia anche una scuola per ciascuno, finisce per essere una scuola per nessuno.

L’agenda che si è venuta ordinando sul tavolo della società e della politica nazionali comprende quattro punti di riforma necessaria:

  • l'assetto istituzionale,
  • l'assetto ordinamentale,
  • l'assetto culturale,
  • l'assetto professionale.

Circoscrivendo qui l’attenzione al primo, si deve affermare che esso deve essere cucito su misura delle necessità degli apprendimenti e dell’educazione, non viceversa.

Ora, l’autonomia così come finora è stata pensata e praticata è solo “autonomia funzionale”, è la continuazione del centralismo burocratico con altri mezzi.

Autonomia di un ufficio decentrato dell’Amministrazione ministeriale sul territorio o autonomia come espressione/condensazione istituzionale dei soggetti, che abitano un territorio? Una scuola quale istituzione dello Stato o una scuola quale istituzione della società civile? Poiché l’istruzione/educazione è tanto una funzione privato-sociale quanto una funzione pubblico-statale nazionale ed europea, si tratta di ri-tracciare i confini tra le due funzioni.

Spettano allo Stato nazionale-Europa tre compiti:

  • la definizione del core curriculum o curriculum di cittadinanza (non oltre il 40% dell’intero curriculum proposto dalla scuole);
  • il finanziamento capitario di ogni ragazzo che entra nel sistema educativo (tutti i ragazzi hanno diritto al finanziamento, frequentino essi la scuola statale o quella paritaria);
  • la valutazione severa degli istituti, dei dirigenti, dei docenti.

Alla scuola autonoma spetta tutto il resto:

  • la conoscenza del Portfolio di ciascun ragazzo in ingresso,
  • i piani di studio personalizzati, l’organizzazione dell’attività didattica per quattro laboratori/dipartimenti-chiave corrispondenti alle quattro aree di competenze-chiave di cittadinanza, definite al tempo di Fioroni (Linguaggi, Storia, Matematica, Scienze),
  • la rottura del principio di corrispondenza biunivoca tra classe scolastica e classe biografica (ciascun ragazzo dispone di un proprio piano di studio e ha tempi diversi per realizzarlo, in gruppi di livello variabili),
  • la ricerca di fondi oltre quelli che arrivano capitariamente dallo Stato.

L’autonomia didattica deve spezzare la parcellizzazione fordista delle discipline e dei tempi. Il monte-ore degli insegnanti è annuale, non più obbligatoriamente diviso per 18/24 ore alla settimana, a loro volta da distribuire su 5  giorni. Solo un sistema così flessibile e personalizzato sulla misura di ciascun ragazzo fornisce i mezzi per educare/istruire. Deve essere ormai evidente che senza ambiente educativo non c’è motivazione sufficiente per sostenere la necessaria fatica dell’apprendere.

Quanto alla governance del sistema: al livello delle singole scuole autonome, tutte le componenti della comunità educante elaborano uno statuto, dal quale risultino chiare la titolarità e la responsabilità delle decisioni.

Un Consiglio di Amministrazione prende le decisioni fondamentali e assume/licenzia il dirigente e gli insegnanti. Il Collegio dei docenti quale assemblea parlamentare-sindacale va abolito; al suo posto stanno i Dipartimenti-laboratori. Le scuole autonome si consorziano in Reti territoriali. Il Ministero, le Unioni scolastiche regionali (USR) e i Provveditorati provinciali sono aboliti.

L’assunzione del personale non avviene più per concorso, ma per colloqui diretti tra il Consiglio di Amministrazione e i candidati dirigenti e candidati docenti. La metodologia obsoleta dei concorsi ha dimostrato che sono capaci di selezione inutile o avversa. Tocca alle scuole formare e scegliere e giudicare il personale, non all’Università. Il che implica a monte una regolazione del tutto diversa dall’attuale della formazione/selezione del personale docente. Utopie?

Nell’Europa continentale l’affermazione dell’autonomia scolastica è lenta, ma costante, tanto in Francia quanto in Germania. L’Inghilterra è probabilmente la più avanti.
Le scuole pubbliche inglesi sono a finanziamento pubblico, gratuite dai 3 ai 18 anni.

Sono di due tipi: le Maintained schools, finanziate dagli Enti locali, e le Academies, giuridicamente indipendenti, finanziate dal Governo centrale. Queste ultime stanno crescendo di numero. Hanno tutte un altissimo grado di autonomia. Un Consiglio di amministrazione predispone i bilanci e gestisce assume/licenzia il personale, dal dirigente agli insegnanti, che vengono assunti per colloqui.

Niente concorsi. Unico vincolo nazionale: il National curriculum, stabilito per la prima volta nel 1988 (epoca Thatcher), che lascia tuttavia libertà di metodi e di organizzazione. Il Ministero (il Departement of education) non interferisce . E un vincolo esterno: un severo sistema di valutazione nazionale (gestito dall’Ofsted), che dà giudizi e suggerisce miglioramenti o chiusure delle scuole inadeguate. Insomma: le scuole sono effettivamente autonome, cioè responsabili. Rispondono della propria autonomia.


(3 – fine) Gli articoli precedenti sono Scuola pubblica 1 – la macchina dell’istruzione statale e Scuola pubblica 2 – un po’ di storia


Pensieri in libertà ha ritenuto opportuno commissionare a Giovanni Cominelli, esperto riconosciuto del settore dell'istruzione, una serie di articoli che servano a gettare qualche sassolino nelle acque stagnanti del mostro sistema di istruzione ormai impegnato, complice il mondo dell'informazione, a discutere solo di immissioni in ruolo, concorsoni, deportazioni, ...

Lo scopo è quello di svolgere qualche ragionamento a mente aperta sui nodi di fondo del sistema e sulle ipotesi di miglioramento. Altri contributi sono bene accetti.

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Info su Giovanni Cominelli

Giovanni Cominelli, iscritto a Filosofia all’Università Cattolica di Milano dal 1963 al 1965, alla Frei Universität nel 1965/66, laureato in filosofia con Enzo Paci all’Università statale di Milano nel marzo del 1968. Negli anni ’70 é stato membro della Segreteria nazionale del Movimento studentesco/Movimento lavoratori per il Socialismo. Eletto nel 1980 in Consiglio comunale a Milano per l’MLS-PDUP nel 1980, nel 1981 è subentrato come Consigliere regionale a Luciana Castellina, fino al 1990. Nel novembre del 1982 è entrato nel PCI, su posizioni riformiste e miglioriste. E’ uscito dal PCI-PDS nel 2000, aderendo ai Radicali fino al 2004. Iscritto al PD dal 2015. Esperto di politiche scolastiche, dal 1985 al 2000 responsabile scuola del Pci-Pds-Ds in Lombardia e membro della Commissione nazionale scuola. Membro del Gruppo di lavoro per la Valutazione, istituito nel 2001 dal ministro Moratti, fino al 2004. Dal 2002 al 2004 membro del Comitato tecnico scientifico dell’Invalsi, poi consulente per la comunicazione fino al 2005. Dal 2003 al 2005 ha organizzato la manifestazione Job&Orienta della Fiera di Verona dedicata all’istruzione. Membro del Cda dell’Indire dal 2005 al 2006, è stato responsabile delle politiche educative della Compagnia delle Opere dal 2005 al 2007 e della Fondazione per la Sussidiarietà fino al luglio 2010. Ricercatore presso il Cisem nel 2010. Svolge attività di formazione nelle scuole. Collabora alla Rivista mensile Nuova secondaria. Ha scritto di politiche educative su Il Riformista, Tempi, Il Foglio, Avvenire, Il Sole 24 Ore e i libri La caduta del vento leggero (2007) e La scuola è finita… forse (2009). Oggi editorialista de L’ECO DI BERGAMO e di santalessandro.org, settimanale della Diocesi di Bergamo. Scrive sul Sussidiario.
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